很多人都說中國的本科教育是“嚴(yán)進(jìn)寬出”，而美國的本科教育則恰恰相反是“寬進(jìn)嚴(yán)出”，這話說的雖然不完全精準(zhǔn)，卻也的確有幾分道理。也難怪有些在本科階段留學(xué)美國的學(xué)生會自嘲自己從頭到尾沒體驗過“快樂”的學(xué)生生涯，由此美國對本科教育的重視程度可見一斑。無論中美本科教育孰優(yōu)孰劣，有一點(diǎn)是肯定的，二者所重視的領(lǐng)域和方式顯然不同，這就必然造成了截然不同的本科生活體驗了。 　　

　　多年來，我們對本科教育口頭重視多，實際行動少。由于過度強(qiáng)調(diào)科研等顯示性數(shù)據(jù)指標(biāo)，對研究型大學(xué)定位上的誤解，以及大規(guī)模擴(kuò)招等一系列因素，使得本科教育特別是本科生教學(xué)在中國高等教育體系中處于相對弱勢甚至是邊緣化的地位。 　　

　　然而，綜觀世界一流大學(xué)，無不對本科教育教學(xué)工作極為重視。盡管這些大學(xué)普遍擁有強(qiáng)大的科研實力和研究生院，但最讓他們感到自豪和最終確立他們地位的關(guān)鍵因素，依然是其難以逾越的本科教育質(zhì)量。時至今日，他們?nèi)匀辉诓恍傅靥剿魅绾芜M(jìn)一步提高本科教學(xué)質(zhì)量，以適應(yīng)快速變化的世界和未來。 　　

　　現(xiàn)在，國內(nèi)頂尖大學(xué)也已經(jīng)逐漸意識到這一問題的重要性和緊迫性，開始邁出可喜的實質(zhì)性步伐。先是北京大學(xué)開設(shè)了“小班教學(xué)”課程，后有浙江大學(xué)千萬元重獎從事本科教學(xué)工作的一線教師，等等，但和美國頂尖大學(xué)相比，我們在本科教育領(lǐng)域的工作才剛剛起步，還有相當(dāng)漫長的路要走。 　　

　　1.中美本科教育的第一個差異是價值觀教育　　

　　最主要的不同在于，美國大學(xué)是在本科學(xué)院的通識教育（GeneralEducation）核心課程中潛移默化地全方位實現(xiàn)美國的價值觀教育，中國大學(xué)是在獨(dú)立成體系的思想政治教育課程中進(jìn)行專門化的價值觀教育。 　　

　　美國教授在授課時并沒有對學(xué)生強(qiáng)調(diào)哪些是價值觀而哪些不是，但學(xué)生在完成本科學(xué)院的通識教育課程之后，基本上能夠確立起美國價值觀體系，并且終身難以改變。中國教授把價值觀編成教材，辟出專門的課堂和時間進(jìn)行授課，但學(xué)生在考完試以后，很容易就將背誦的內(nèi)容忘得一干二凈。在日常學(xué)習(xí)和生活中，該怎么干還是怎么干。 　　

　　因此，雖然中國大學(xué)在學(xué)生價值觀教育方面投入巨大——不僅安排了專門的必修課程和學(xué)分，配備了專門的教師，甚至成立了專門的學(xué)院組織教學(xué)——價值觀進(jìn)了教材，進(jìn)了課堂，但不一定真的進(jìn)了學(xué)生頭腦——當(dāng)然，也有真的進(jìn)了學(xué)生頭腦的——學(xué)習(xí)的過程很難在他們心中留下“痕跡”。其源頭恐怕還要追溯到前蘇聯(lián)計劃經(jīng)濟(jì)體制下的高等教育模式所形成的專業(yè)課和思想政治課“兩張皮”的影響。 　　

　　1948年，芝加哥大學(xué)在本科通識教育核心課程中開設(shè)了一門課——《西方文明史》。學(xué)生們必須通過閱讀三卷本的教科書和九卷本的原始材料（這些書直到今天還在重�。�，積極主動地參與課堂討論以及高質(zhì)量地完成論文寫作等方式認(rèn)真學(xué)習(xí)研究，否則他們無法通過難度很高的考試。因此，當(dāng)他們順利完成這門課程的學(xué)習(xí)以后，對西方文明的發(fā)展歷程以及貫穿其中的價值觀在頭腦中留下了深深的烙印，不僅懂得了這些價值觀是什么，而且明白它們是從哪里來的，這些價值觀在過去產(chǎn)生了何種影響，當(dāng)然，在學(xué)生即將面對的未來中也會產(chǎn)生類似的影響。

　　另外一門于同年開設(shè)的核心課程是《美國政策的形成》。本科學(xué)院院長F·錢皮恩·沃德認(rèn)為，“在這些在一起‘學(xué)習(xí)’和‘思考’的討論過程中，最后學(xué)生們不僅要‘知道’那些他必須知道的事實，同時，他還要學(xué)會自己去分析問題和形成自己的判斷。課程要引導(dǎo)學(xué)生去相信或是懷疑。教師不僅要讓學(xué)生懂得美國政策的過去，而且要讓他們形成公開討論的習(xí)慣，形成獨(dú)立的判斷，能夠領(lǐng)導(dǎo)美國未來的政策�！� 　　

　　相比之下，在中國大學(xué)的本科課程中，教師普遍重視知識講授，往往忽視了教學(xué)過程中本身蘊(yùn)含的價值觀因素。中國傳統(tǒng)師道中的“傳道、授業(yè)、解惑”三要素中只剩下了“授業(yè)”一項，而丟掉了最重要的“傳道”和“解惑”。學(xué)生只關(guān)注老師講了什么，考試會考什么。至于這一事實是怎樣形成的，它的原理是什么，前人的分析過程是什么，你自己的獨(dú)立判斷是什么，等等，教師和學(xué)生對此均不關(guān)心。和價值觀教育相比，他們更關(guān)心的是那些具體可見的技術(shù)上的進(jìn)步。原本重合在一起的“讀書”和“做人”的雙重職能被分離了。 　　

　　還有的教師認(rèn)為，價值觀教育是思想政治教育工作者和“第二課堂”的事，作為“第一課堂”，當(dāng)然就應(yīng)該把注意力全部集中到專業(yè)知識的學(xué)習(xí)上。我認(rèn)為，這種觀點(diǎn)值得商榷。它完全割裂了教育的統(tǒng)一性和完整性，把教育簡單地等同于上課，把上課簡單地等同于講授知識，卻恰恰忘記了，缺失了價值觀教育，一切專業(yè)知識都將變得毫無意義，甚至走向其反面——專業(yè)技能越高，對社會的危害越大。這樣的例子不勝枚舉。專業(yè)知識好比是0，價值觀就是它前面的1。只有有了1，后面的0才有價值和意義。 　　

　　2.中美本科教育的第二個差異是重視方式　　

　　籠統(tǒng)地說中國大學(xué)不重視本科教育是不公正的，許多大學(xué)在本科教學(xué)改革中做了大量高質(zhì)量的工作。然而，和美國頂尖大學(xué)相比，我們重視本科教育教學(xué)的方式比較單一。 　　

　　一是強(qiáng)調(diào)教授——特別是院士和大牌教授——給本科生尤其是一年級本科生上課。這幾乎成為各大學(xué)展示自己重視本科教學(xué)的最重要的例證之一。應(yīng)當(dāng)說，這是一個了不起的進(jìn)步——多年來，教授們都太忙了，以至于沒有時間去給本科生上課。但這個“進(jìn)步”卻又顯得何其荒唐！既然被稱為教授，教學(xué)自是其工作職責(zé)的應(yīng)有之義，如果不上課，還有必要稱之為教授嗎？另一方面，教授上課只是一個外在的形式，關(guān)鍵在于如何上課，上課的效果如何。如果教授仍然以傳統(tǒng)的演講式方式上課，那也只不過是把“百家講壇”搬到了課堂里而已。學(xué)生除了在現(xiàn)場欣賞了教授的表演之外，并不能獲得多少智識上的真正進(jìn)步。 　　

　　二是給上課的教師發(fā)放授課津貼。先不說這種方式在邏輯上的荒謬——教師的工資就是上課的回報，為什么還要另外發(fā)放一份上課津貼呢？那工資本身又算是什么呢？單就其效果而言，這種物質(zhì)刺激的方式局限性很大。目前高校在經(jīng)費(fèi)管理上的僵化，導(dǎo)致事實上很難給教師發(fā)放高額講課費(fèi)。因此，和校外演講以及給各種各樣的繼續(xù)教育培訓(xùn)班上課的高收入相比，微薄的授課津貼幾乎可以被忽略不計。它事實上起不到激勵的作用。 　　

　　三是在職稱晉升時向上課教師傾斜。這一點(diǎn)說起來容易，做起來很難。難點(diǎn)在于和科研成果的“硬”顯現(xiàn)度相比，上課記錄幾乎沒有作為標(biāo)準(zhǔn)的價值——它太“軟”了。在高校教師晉升壓力巨大的情況下，操作難度極大。

　　相比之下，美國頂尖大學(xué)雖然也經(jīng)歷了科研和教學(xué)、研究生和本科生的關(guān)系等一系列問題的激烈爭論，但一旦確立了本科生教學(xué)的核心地位，就再也沒有動搖過。 　　

　　比如，芝加哥大學(xué)是世界上的最頂尖的研究型大學(xué)之一——它擁有80多位諾貝爾獎得主——但教學(xué)是它的核心使命。教師如果不上課就沒有地位，如果課上得不好也沒有地位。那些最受學(xué)生歡迎的教師往往在學(xué)校重大事務(wù)中擁有更大的影響力和權(quán)力。在一所教授治校的大學(xué)里，這種影響力的價值巨大。 　　

　　再比如，芝加哥哥倫比亞學(xué)院——全美最頂尖的藝術(shù)院校之一——沒有將學(xué)校搬遷到市政府免費(fèi)提供的風(fēng)景優(yōu)美的郊區(qū)而寧愿待在擁擠的市中心，是因為作為藝術(shù)院校，學(xué)生必須要接觸真實的藝術(shù)世界，他們要通過逛街，隨時了解當(dāng)下的流行趨勢和時尚元素，激發(fā)出創(chuàng)作靈感。郊區(qū)風(fēng)景雖美，環(huán)境幽靜，也許適合其他大學(xué)，但不符合芝加哥哥倫比亞學(xué)院的教育教學(xué)要求。 　　

　　還比如，加州大學(xué)各分校所推出的任何一項政策，都必須由專業(yè)團(tuán)隊評估其對本科生教育的影響——這是一項法律規(guī)定。甚至關(guān)于是否要給教授提薪這樣看起來和本科生教育風(fēng)馬牛不相及的政策，也要進(jìn)行評估后才能做出決定。因為給教授提薪有可能會影響學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而影響本科生的申請、構(gòu)成以及他們的財務(wù)狀況。 　　

　　3.中美本科教育的第三個差異是對招生的重視程度和對培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)控　　

　　美國所有的頂尖大學(xué)，無不對本科招生工作高度重視，投入了巨大的人力物力和財力，即使公立大學(xué)也不例外。一般來說，大學(xué)里純粹從事招生的工作人員有40~50人，少的也有20多人。這并不包括那些大量對招生感興趣而做義工的教授。 　　

　　斯坦福大學(xué)本科招生辦公室年度預(yù)算為400萬美元，工作量巨大，但效率很高。他們根據(jù)斯坦福大學(xué)的核心價值觀和人才培養(yǎng)需求，研究制定了非常完善的招生制度，千方百計提高生源質(zhì)量。 　　

　　招生辦公室每年要處理來自全球的36000多份申請材料，每一份申請都經(jīng)過嚴(yán)格審讀，確保最終獲得通過的學(xué)生是最適合斯坦福大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生。 　　

　　此外，美國頂尖大學(xué)對本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)控非常嚴(yán)格。比如，加州大學(xué)校長辦公室里專門設(shè)置了一個機(jī)構(gòu)——院校研究處負(fù)責(zé)對本科生培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行調(diào)研和分析；再比如，芝加哥大學(xué)在上個世紀(jì)30年代建立了著名的“綜合考試”制度，學(xué)生不僅要在入學(xué)時參加這一考試，通過后才能入學(xué)，而且在畢業(yè)前還要參加這一考試，通過后才能獲得學(xué)士學(xué)位。 　　

　　當(dāng)然，最為人所熟知的是美國頂尖大學(xué)在本科培養(yǎng)過程中的高淘汰率。著名的加州理工學(xué)院的淘汰率居然達(dá)到了30%。 　　

　　相比之下，中國大學(xué)對本科招生工作的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因為大一統(tǒng)的高考招生制度只能依賴單一的高考成績錄取，中國大學(xué)已經(jīng)逐步蛻化甚至喪失了識別人才的基本能力。各大學(xué)的本科招生部門規(guī)模很小，一般只有兩三個人，有時還要同時承擔(dān)就業(yè)工作。院系和教授對本科招生既沒有積極性，參與程度也很低。 　　

　　此外，中國大學(xué)普遍對本科培養(yǎng)質(zhì)量沒有監(jiān)控。由于高考壓力巨大，加之沒有靈活的轉(zhuǎn)學(xué)制度，學(xué)生一旦入學(xué)就必須要讓他（她）盡可能順利畢業(yè)，否則，退學(xué)的剛性成本太高，學(xué)生和家長會對學(xué)校形成巨大的壓力。

　　在當(dāng)前人們普遍畏懼出現(xiàn)極端情況的社會心理下，學(xué)校和教師都沒有足夠的動力對學(xué)生提出嚴(yán)格要求。因此，中國大學(xué)的本科培養(yǎng)事實上處于放任狀態(tài)。這一點(diǎn)可能是當(dāng)前本科畢業(yè)生不能滿足社會需要的重要原因，同時也是中國大學(xué)本科教育面臨的最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)之一。 　　

　　正如芝加哥大學(xué)本科學(xué)院院長John W.Boyer所說，“對于本科人才培養(yǎng)來說，沒有一條輕松便宜的道路�！闭嬲�高質(zhì)量的本科教育是極為困難的，需要巨大的資源投入。這是更為根本性的制約。 　　

　　最近十多年來，北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)等高校在本科通識教育，特別是在本科生院（北大是元培學(xué)院）的建設(shè)上進(jìn)行了積極而卓有成效的探索。然而，皮毛和外表是容易學(xué)的，照貓畫虎也許也能做出一個玩具，但里面那些看不見的真東西卻只能依靠自己一點(diǎn)一點(diǎn)來摸索和研究，有就是有，沒有就是沒有，來不得半點(diǎn)虛假，也沒有任何捷徑可走。在本科教育領(lǐng)域，要想不自欺欺人地在短期內(nèi)實現(xiàn)跨越式發(fā)展，真的很難很難。