教師發(fā)展：從本質(zhì)預(yù)設(shè)走向行動(dòng)生成

　　作者：屈塬（西北師范大學(xué)教育學(xué)院）

　　隨著我國進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，新時(shí)代的教育發(fā)展顯現(xiàn)出從“有質(zhì)量”到“高質(zhì)量”的轉(zhuǎn)變。經(jīng)過多年的不懈努力，我國在教師隊(duì)伍建設(shè)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面取得了巨大成就，教師專業(yè)素養(yǎng)大幅提升。但與此同時(shí)，當(dāng)下教師發(fā)展依然存在著不平衡、不充分現(xiàn)象，其專業(yè)素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)還不能很好滿足廣大受教育者的學(xué)習(xí)發(fā)展需求，也不能完全適應(yīng)教育高質(zhì)量發(fā)展階段的新要求。為此，教師發(fā)展理念需要完成從“本質(zhì)預(yù)設(shè)”到“行動(dòng)生成”的時(shí)代轉(zhuǎn)向，關(guān)注行動(dòng)在教師職業(yè)獲得感、幸福感與創(chuàng)造力提升等方面的重要價(jià)值。

　　所謂“本質(zhì)預(yù)設(shè)”的教師發(fā)展理念，是指預(yù)設(shè)一種恒定不變的教師本質(zhì)，在此規(guī)定下，教師發(fā)展所需要的優(yōu)秀素養(yǎng)和特質(zhì)“化約”為一系列專業(yè)指標(biāo)體系，并通過建立專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的方式將上述指標(biāo)“傳遞”給師范生和新教師，借此培養(yǎng)出合格優(yōu)秀的教師，而且這是一個(gè)一次性完成和被假定完全有效的活動(dòng)。就教師專業(yè)身份的確立來說，其巨大的貢獻(xiàn)和進(jìn)步是毋庸置疑的。然而，從教師作為整全的人的完整發(fā)展這一立場(chǎng)來看，該理念過于強(qiáng)調(diào)教師“育人”的工具價(jià)值，而忽視“育己”這一關(guān)乎教師生命和教育質(zhì)量的關(guān)鍵性問題，教師發(fā)展之“成己成人”與“為人為己”的價(jià)值統(tǒng)一被打破，具體情境中教師發(fā)展的真實(shí)需求被忽視。由此出現(xiàn)的嚴(yán)重后果便是教師發(fā)展主體的旁落，教師發(fā)展完全淪為可按照專業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來按部就班進(jìn)行的過程。對(duì)此，教師研究要回到能夠充分彰顯人之存在本真的行動(dòng)上，深刻揭示出行動(dòng)與教師發(fā)展的邏輯關(guān)系，促使教師發(fā)展回歸原點(diǎn)。

　　首先，走向行動(dòng)生成的教師發(fā)展充分尊重人的發(fā)展邏輯。在行動(dòng)哲學(xué)視域中，行動(dòng)是人存在的根本方式，人通過行動(dòng)不斷向外界顯現(xiàn)和敞開自身的存在，也在行動(dòng)中不斷實(shí)現(xiàn)和發(fā)展著自我。在行動(dòng)理論的發(fā)展中，政治哲學(xué)家漢娜·阿倫特的行動(dòng)學(xué)說為我們理解教師發(fā)展提供了新的啟示。在其視野中，行動(dòng)是唯一無需物的中介而以人與人的直面相對(duì)和話語交流為展開方式的活動(dòng)，具有開端啟新的能力，能夠包容異質(zhì)性因素，也是人性走向卓越的基本途徑。從邏輯上講，教師發(fā)展首先是人的發(fā)展問題，這意味著走向行動(dòng)生成的教師發(fā)展首先要明確教師是一個(gè)“全人”的概念，歸根結(jié)底屬于人的修養(yǎng)和生成問題，指向了教師作為完整的人的整全發(fā)展。在此前提下，就教師發(fā)展的理想，即“成己與成人”的價(jià)值統(tǒng)一來說，通過具體“做人”“做事”的方式，在和他者的溝通對(duì)話交流中將自身納入業(yè)已形成的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，并通過行動(dòng)不斷豐富自身的社會(huì)關(guān)系也就成為教師發(fā)展的關(guān)鍵。這是一個(gè)主體間通過深度對(duì)話交流走進(jìn)彼此心靈、建立信任和倫理承諾的過程，需要教師具有傾聽、共情和理解的能力，以高超的溝通交流能力，喚醒和激發(fā)起學(xué)生生命成長(zhǎng)的主動(dòng)性，在生命的相互砥礪和職業(yè)尊嚴(yán)的獲得中不斷提升自我發(fā)展的境界。

　　其次，行動(dòng)生成的教師發(fā)展能夠確保教師發(fā)展的事實(shí)主體身份。在阿倫特看來，行動(dòng)具有開端啟新的能力，其結(jié)果的過程性涌現(xiàn)則使得它具有了“誕生性”。具體表現(xiàn)為我們以言說和行動(dòng)讓自己切入人類世界，這種切入就像人的第二次誕生，在其中我們親自確認(rèn)和承擔(dān)起了最初的身體顯現(xiàn)這一赤裸裸的事實(shí)。在行動(dòng)中，某個(gè)新的東西出現(xiàn)了，它完全不能從以前發(fā)生的事情中預(yù)測(cè)出來，這就是開端的本質(zhì)。而人能夠行動(dòng)的事實(shí)，意味著總是可以從他身上期待未曾預(yù)料的事情，他能夠完成不可能的任務(wù)。而這一點(diǎn)之所以是可能的，僅僅因?yàn)槊總�(gè)人都是獨(dú)特的，每個(gè)人的誕生都為世界帶來獨(dú)一無二的東西。行動(dòng)的開端啟新能力和誕生性高度體現(xiàn)了人存在的主體性地位以及個(gè)體存在的獨(dú)一無二性。對(duì)教師而言，如果說事實(shí)主體身份的確立是其發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，那么行動(dòng)則是其基本方式。體現(xiàn)為教師發(fā)展的事實(shí)主體身份和自主意識(shí)在行動(dòng)中因他者（包括學(xué)生、同事以及其他與自身教育教學(xué)相關(guān)的人員）的同時(shí)在場(chǎng)而得以確立，通過與他者的對(duì)話交流，教師個(gè)人的教育主張、教育觀念和教育經(jīng)驗(yàn)得以傳播，并在傾聽和吸取他者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上獲得了更新與完善的機(jī)會(huì)。這說明教師發(fā)展事實(shí)主體身份的確立并不是完全依靠外部嚴(yán)密的專業(yè)制度設(shè)計(jì)“被給予”的，而是在其行動(dòng)中以自主性的覺醒來獲得的。

　　再次，行動(dòng)是教師走向卓越發(fā)展的關(guān)鍵。追求卓越是人發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，促使教師不斷走向卓越是教師發(fā)展的目的所在。人自身發(fā)展的不可完全預(yù)設(shè)性和多種可能性意味著沒有任何一種發(fā)展模式是普遍適用于所有人的，而結(jié)果在自身過程中不斷涌現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)和具有開端啟新能力的行動(dòng)則能夠滿足異質(zhì)性個(gè)體的多元化發(fā)展需求。同樣，也正是行動(dòng)主體的異質(zhì)性和多元性使得它成為個(gè)人表達(dá)自我意愿以及主體間達(dá)成共識(shí)的基本途徑，人性在由此構(gòu)成的公共空間內(nèi)得以逐步走向卓越。教師的卓越發(fā)展同樣在行動(dòng)中得以逐步實(shí)現(xiàn)，缺失行動(dòng)的教師有可能會(huì)依據(jù)某種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來達(dá)到發(fā)展的目標(biāo)要求，但這種教師發(fā)展是否能夠充分展現(xiàn)教師的專業(yè)特性和促使教師自身走向卓越是一個(gè)有待商榷的問題。面對(duì)教育高質(zhì)量發(fā)展的新要求，強(qiáng)烈的生命意識(shí)、高超的溝通交往能力、濃郁的人文情懷和卓越的實(shí)踐智慧等構(gòu)成了教育高質(zhì)量發(fā)展階段卓越教師的主要要求。顯然，上述卓越教師的品質(zhì)并不能完全依據(jù)專業(yè)化的設(shè)計(jì)“教給”非卓越的教師，它離不開教師在公共空間內(nèi)的行動(dòng)。也唯有通過行動(dòng)，即和不同主體開展廣泛深入的溝通交流與對(duì)話，教師的生命自覺意識(shí)、發(fā)展的自主性、交往能力以及實(shí)踐智慧等才能得到發(fā)展。

　　最后，行動(dòng)是教師應(yīng)對(duì)教育變革的基本方式。教師的行動(dòng)促使教育發(fā)生變革，而教育變革則構(gòu)成了教師發(fā)展的背景。教育變革的非預(yù)設(shè)性決定了具有開端啟新能力的行動(dòng)成為教師應(yīng)對(duì)其中新問題的根本方式，它也是教師發(fā)展能夠超越平庸化、同質(zhì)化和技術(shù)化的內(nèi)在依據(jù)。隨著教育變革中新問題與新狀況的不斷涌現(xiàn)，涉身其中的教師如何能夠準(zhǔn)確把握和識(shí)別教育變革中的新問題、新需求，并通過重建能力以更好應(yīng)對(duì)新的教育變革，都極有可能使得優(yōu)秀教師重新成為“新手”教師。同樣，教育變革中出現(xiàn)的新的教育實(shí)踐形態(tài)，迫切需要教師形成新的與之對(duì)應(yīng)的專業(yè)素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)，而教師在應(yīng)對(duì)教育變革新問題的過程中，其對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐在很大程度上超越了完全依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行的狀況。他們?cè)跈C(jī)智應(yīng)對(duì)教育變革中出現(xiàn)新問題的智慧性實(shí)踐中，對(duì)教育實(shí)踐問題的敏銳把握和反思性解決，都預(yù)示著一種新的具備理論品質(zhì)的教育實(shí)踐形態(tài)的出現(xiàn)并進(jìn)一步促使教育變革的發(fā)生。在此過程中，教師以機(jī)智行動(dòng)所表現(xiàn)出來的新的專業(yè)特質(zhì)和品質(zhì)、新的形象和發(fā)展路徑理應(yīng)成為當(dāng)下研究探討教師發(fā)展的有機(jī)構(gòu)成部分，并要對(duì)此予以充分的解釋和說明。因此，如果說如何確認(rèn)與渴望變革、重新建構(gòu)和獲得能力是教師發(fā)展所要面臨的情境，那么將教育變革和行動(dòng)引入教師發(fā)展，旨在深刻說明教師對(duì)自己固有和熟練的教育經(jīng)驗(yàn)的改造、新的教育經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累，以及新舊經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)性交互作用都是其在應(yīng)對(duì)教育變革的機(jī)智行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，進(jìn)而能以行動(dòng)生成的教師發(fā)展理念突破以往本質(zhì)預(yù)設(shè)的教師專業(yè)化發(fā)展邏輯。這說明唯有將教師視為教育變革的發(fā)動(dòng)者、參與者和推動(dòng)者，教師才能夠依據(jù)行動(dòng)來擺脫外在不合理力量的牽絆而成為真正自主和自覺的發(fā)展者。

　　總之，教育高質(zhì)量發(fā)展階段的教師研究需要堅(jiān)持教師發(fā)展就是完整的人的整全發(fā)展立場(chǎng)，通過對(duì)行動(dòng)內(nèi)涵的深度挖掘和充分揭示，以行動(dòng)生成的教師發(fā)展理念超越以往本質(zhì)預(yù)設(shè)的教師專業(yè)化發(fā)展邏輯，以推動(dòng)教師高質(zhì)量發(fā)展來更好應(yīng)對(duì)教育高質(zhì)量發(fā)展階段的新挑戰(zhàn)。